"Explication de textes et viewpoint actionnelle : la …

نوشته شده در موضوع خرید اینترنتی در ۱۵ اسفند ۱۳۹۵
"Explication de textes et perspective actionnelle : la ...

Christian PUREN
Université de Tallinn (Estonie),
christian.puren@tlu.ee
Université Jean Monnet de Saint-Étienne (France),
christian.puren@univ-st-etienne.fr
CELEC-CEDICLEC, www.dlc.sup.fr


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Introduction

Cet essay s’inscrit dans le prolongement de ceux

que j’ai précédemment publiés sur la doubt de la littérature dans la revue Les Langues modernes en 1989, 1990, 2000 et 2002. [۱] Il reprend standard ailleurs presque textuellement les pages 29-33 d’une conférence de 2006 publiée sur ce même site de l’APLV. On se reportera à la bibliographie finale.

La thèse que je vais défendre ici est que la « perspective actionnelle » ébauchée dans le Cadre européen commun de référence flow les langues (CECR) de 2001 amorce une duty de l’approche communicative et annonce une nouvelle source d’ensemble de l’enseignement-apprentissage des langues qui permettent de « revisiter » historiquement la méthodologie active et de repenser la didactique du texte littéraire en classe de langue. La viewpoint actionnelle et la méthodologie active, en effet, ont en commun de se fonder sur l’agir en général de l’apprenant – et sur l’agir collectif -, et non, comme l’approche communicative, sur une seule forme très particulière d’activité, celle de la communication langagière interindividuelle.

La méthodologie active est la méthodologie officielle flow l’enseignement de toutes les langues vivantes dans les instructions ministérielles françaises des années 1920 aux années 1960, et son activité de référence, l’ « explication de textes », est encore actuellement le modèle des épreuves tant orales qu’écrites au baccalauréat français, avec tous les effets connus de modélisation en amont (au moins match les années du lycée) sur les attentes, demandes et objectifs des apprenants et des enseignants. L’activité de l’explication de textes a été étendue dans la méthodologie active, au cours de son histoire, à d’autres forms de textes et même à d’autres forms de supports (cela est particulièrement manifest dans la tradition hispanique en ce qui concerne les papers photographiques et filmiques), mais cette activité a été élaborée à l’origine flow les papers littéraires, et c’est à eux qu’elle reste la and adaptée. Pour une histoire détaillée de cette méthodologie constituée, je renvoie à mon ouvrage de 1988, chapitre 4.

Je tiens d’emblée à mettre en garde, en ce qui concerne les idées que j’expose dans ce texte, contre leur instrumentalisation probable au use d’un fight d’arrière-garde qui n’est pas le mien, surveillance au contraire. J’ai déjà suffisamment critiqué – dans Les Langues modernes et ailleurs – les effets négatifs mécaniquement provoqués standard une « entrée » disdainful standard les documents, standard une intégration didactique maximale autour d’un request singular ou encore standard une utilization conjointe du texte littéraire comme à la fois request informatif et prétexte à entraînement linguistique ; j’ai suffisamment ferraillé match des années contre la tradition hispanique, qui a maintenu jusqu’à présent un privilège irraisonné et irréaliste aux papers littéraires et à un singular modèle de référence d’explication de ces textes, flow pouvoir espérer que mon discours ne donne pas d’arguments aux défenseurs de cette tradition qui les aideraient à en prolonger de quelques années encore l’interminable agonie, au design que cette critique de textes serait déjà de la viewpoint actionnelle avant l’heure, ou qu’on pourrait encore une fois sauver l’immeuble au prix d’un ravalement de façade. Je pense qu’il est effectivement probable de « revisiter » cette activité, mais ce terme implique très précisément, d’une partial que l’on (re)vienne d’ailleurs, d’autre partial que ce n’est pas la demeure principale, et moins encore la debate d’ivoire où l’on pourrait se retrancher à l’abri des vaines agitations extérieures d’empêcheurs d’enseigner en rond.

Aux formateurs et enseignants d’espagnol qui considèrent que cette critique de textes littéraires peut encore rester l’activité sinon exclusive, du moins de référence, je ne peux que conseiller d’interrompre dès à présent la harangue de cet article, et de passer leur chemin en allant découvrir ceux de la méthodologie audiovisuelle et de l’approche communicative auparavant parcourus standard d’autres traditions didactiques, comme celles de l’anglais et du français langues étrangères. J’ai commencé matriarch carrière d’enseignant comme stagiaire agrégé d’espagnol en 1972, mais j’ai eu la possibility de pouvoir wayfarer standard la apartment (dans d’autres pays, d’autres langues et d’autres traditions didactiques), et la visite que j’effectue ici n’est pas du surveillance de matriarch partial un retour nostalgique à un quelconque bercail : elle est simplement une nouvelle arise de me dégourdir les neurones en me déplaçant à nouveau. La seule vérité de la recherche didactique, en effet, c’est la recherche elle-même, à l’instar de la compétence fondamentale d’un enseignant, qui est d’essayer constamment de maintenir son efficacité en accompagnant l’évolution de ses élèves et de leur environnement. Il n’y a pas de refuge, ni même de chemin surveillance tracé, seulement le déplacement, qui dessine après manoeuvre un imprévisible parcours. C’est ce qu’exprime magnifiquement Antonio Machado dans son and célèbre poème :

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C’est assurément le grand intérêt actuel du CECR que d’offrir une arise de se remettre en route, mais il faut espérer qu’inspecteurs et formateurs en langues ne confondent pas une nouvelle fois, comme trop d’entre eux l’ont fait trop souvent dans le passé, la end avec le voyage. Leur rôle n’est pas d’être des gardiens poussant leur troupeau vers un nouvel enclos, voire des déménageurs transportant et empilant des colis dans un nouvel appartement, il est d’être, comme les enseignants avec leurs élèves, des accompagnateurs. [۲] Mais il faut flow cela connaître parfaitement le territoire, ce qui suspect qu’on l’ait soi-même parcouru en tous sens, de manière à ne pas se perdre ni perdre ses voyageurs quand ceux-ci forcément voudront aller leur propre chemin en dehors des sentiers balisés.

Le parcours de la didactique des langues-cultures nous a amenés en trois quarts de siècle depuis la méthodologie active et son activité de référence, l’explication de textes littéraires, jusqu’à l’actuelle viewpoint actionnelle, et il m’a semblé que le impulse était propice flow organiser un petite randonnée d’entraînement de l’une à l’autre. Elle nous fera repasser un present standard l’approche communicative, et nous aurons même l’occasion d’apercevoir au thoroughfare la méthodologie traditionnelle et la méthodologie audiovisuelle. Alors, si vous en êtes d’accord, « suivez le guide »…

۱٫ La méthodologie active, ou quand faire la classe, c’est « faire dire »

La classe de langue est un espace où, depuis and d’un siècle maintenant, est en principe privilégié un use maximal de la langue étrangère parce que celle-ci y est conçue à la fois comme l’objectif et le moyen de l’enseignement-apprentissage. La déclaration fondatrice de la fortify « langue vivante » dans l’enseignement scolaire français apparaît dans l’Instruction officielle du 13 septembre 1890 : « Une langue s’apprend standard elle-même et flow elle-même, et c’est dans la langue, prize en elle-même, qu’il faut chercher les règles de la méthode. » Cette petite word poise le grand principe de l’enseignement moderne des langues qui n’a jamais été remis en means depuis, au-delà de toutes les ruptures méthodologiques et de la diversité des objectifs et des environnements d’enseignement-apprentissage, celui de l’ « homologie fin-moyen » : la fin assignée à l’enseignement-apprentissage est la langue (cf. « pour la langue) », qui est en même temps le moyen privilégié de l’enseignement-apprentissage (cf. « par la langue »). En d’autres termes, flow appliquer ce principe à l’expression orale (mais il vaut aussi bien sûr flow les trois autres habilités langagières), c’est d’abord en parlant que l’on apprend à parler, c’est d’abord en faisant parler que l’on enseigne à parler.

C’est ce statut particulier de la langue qui, toutes méthodologies confondues là encore, a placé depuis lors au centre de la « leçon » (ou, en d’autres termes and modernes, comme principe d’unité de l’ « unité didactique ») un request de langue − qu’il soit authentique comme le texte littéraire ou journalistique, ou fabriqué comme le « dialogue de base » audiovisuel − dont on fait reproduire la langue et sur lequel on fait produire de la langue standard les élèves jusqu’à ce qu’ils soient capables de réaliser leurs propres productions en recombinant flow eux-mêmes les formes linguistiques fournies standard le document. Dans le modèle « standard », celui de l’ « intégration didactique maximale » où la plupart des tâches langagières proposées aux élèves se réalisent à partir et à propos d’un support unique [۳], c’est à partir de ce seul request initial que se construit la cohérence de toute l’unité didactique. Ce dispositif apparaît dans la méthodologie active, mais il est repris dans la méthodologie audiovisuelle, où le texte littéraire est simplement remplacé standard un dialogue. Dans cette tradition didactique transméthodologique, on peut dire, flow reprendre la formule bien connue de l’Ancien Testament, qu’« au début est le Verbe », celui du request langagier de bottom sur lequel (à propos duquel/à partir duquel) les élèves sont invités à parler en en reprenant ses formes linguistiques flow se les approprier. L’importance qu’a conservée la méthode interrogative dans nos classes s’explique principalement standard cette volonté, en « soumettant l’élève à la question », de le « faire parler » à surveillance prix sur le request imposé.

Dans la méthodologie active des années 1920-1960 – qui s’est maintenue jusqu’à présent seulement dans les orientations officielles de l’enseignement scolaire de l’espagnol en France – ce dispositif didactique a été systématiquement appliqué à un enseignement conjoint de la langue et de la enlightenment étrangères à partir/à propos d’un support littéraire : c’est la fameuse « explication de textes à la française », où il s’agit, standard un parler sur le texte qui assure l’entraînement langagier sur les formes linguistiques qu’il introduit, d’extraire du texte de nouvelles connaissances culturelles et de mobiliser des connaissances culturelles antérieures ou fournies en temps réel standard l’enseignant, ou encore recherchées standard les apprenants : ce sont les tâches d’« extrapolation » et d’ « interprétation » dont reparlerai dans le modèle d’ « analyse actionnelle de l’explication de textes » présenté and avant. Mais ce dispositif didactique reste encore de nos jours le modèle des épreuves du baccalauréat français flow toutes les langues, tant à l’oral qu’à l’écrit, l’évaluation des capacités des candidats y portant sur leur capacité à parler sur un request littéraire.

۲٫ L’approche communicative, ou « quand dire, c’est faire » [۴]

Dans l’approche communicative, on fait communiquer entre eux les élèves en classe flow qu’ils apprennent ainsi à communiquer en société : on continue donc à y appliquer l’homologie fin-moyen, mais cette fois à la langue en tant qu’instrument de communication dans des situations d’interaction orale de la strive quotidienne.

Le request littéraire n’est pas adapté à la mise en œuvre de cette approche en classe de langue, parce que dès lors qu’il est utilisé comme support à une communication conçue à la fois comme objectif et comme moyen, il ne peut donner lieu qu’à un commentaire « scolaire » puisque les élèves vont spontanément parler en tant qu’élèves au professeur en tant que professeur. Contrairement en effet à ce qui se passe dans les multiples situations d’interaction orale de la strive quotidienne qu’utilise l’approche communicative, on ne peut imaginer en dehors de la conditions scolaire une homologie fin-moyen appliquée à la communication sur un texte littéraire en tant que tel (c’est-à-dire dans ses measure à la fois langagière, esthétique et culturelle) que dans des situations et chez des publics très particuliers : des auteurs lors d’une list ronde, des critiques littéraires à la radio ou des passionnés de littérature à une terrasse de café, standard exemple. On conviendra qu’en contexte scolaire, ces situations simulées de communication ne pourront intéresser qu’un très faible pourcentage des élèves, même parmi ceux achevant leur cursus dans une filière littéraire…

Les candidats, en surveillance cas, ne se trouvent dans aucune de ces situations authentiques lors des épreuves du baccalauréat, et les enseignants du manoeuvre forment en classe des commentateurs et non des communicateurs : il est évident que ce n’est pas la même chose de savoir parler sur des textes dans le cadre très culturellement normé et ritualisé des échanges langagiers en classe de langue ou devant un examinateur au baccalauréat, que de savoir parler avec des natifs inconnus dans des situations variées de la strive quotidienne.

En définitive, c’est toute l’approche communicative qui se révèle inadaptée à la conditions scolaire (tout autant que l’inverse !…), puisque dans la mise en œuvre de cette approche l’enseignant demande à l’élève, flow bien apprendre la langue en classe, surtout de s’imaginer qu’il est ailleurs, dans une conditions « authentique » de communication, en faisant comme si son apocalyptic en classe était un faire social. L’utilisation du courrier électronique, du discuss ou de la visioconférence ne réconcilie pas approche communicative et conditions scolaire, les TICE, en l’occurrence, étant à juste titre ressentis comme un moyen d’échapper au face à face élèves-enseignants. On voit mal dans ces conditions criticism on pourrait motiver les élèves à l’apprentissage scolaire des langues vivantes, et particulièrement à l’explication common des textes littéraires en classe !

L’approche communicative, cependant, n’a pas changé fondamentalement la logique antérieure du « faire dire » ; même si les sources d’incitation se sont diversifiées − ce sont aussi les autres apprenants, comme dans le pair work, ou les besoins et enjeux communicatifs eux-mêmes, comme dans l’exercice d’information gap − ; même si au texte prétexte à prolongation langagière s’est ajoutée la conditions prétexte (dans la simulation) ; et même si encore, à côté du faire apocalyptic traditionnel à la assign de l’enseignant, a émergé, avec la idea d’acte de parole, un « faire standard le dire » assumé standard l’élève. Mais en dernière analyse la langue fondamentalement est toujours première, et l’action bien secondaire, qui reste purement verbale. On sait qu’il est dangereux de prendre ses mots flow des actions surveillance autant que ses désirs flow des réalités, la rhétorique politique nous montrant à l’envi que le nombre des performatifs dans les discours des princes qui nous gouvernent ne constitue pas en soi un indice de leur opening sur le terrain…

Les quelques exemples forms de formules très ritualisées constamment ressassés standard les linguistes pragmatistes ne changent rien à l’affaire. Qu’un Secrétaire général dise publiquement « Je déclare clos le XXIIIe Congrès de notre Parti » ne le termine pas flow autant si un mighty groupe d’opposants réclame à ce moment-là à cor et à cri la poursuite du débat, et parvient à l’imposer. L’acte de release n’a de réalité en tant qu’action sociale que si et dans la mesure où il parvient à produire un effet en dehors de son domaine purement langagier. Pour qu’il y ait thoroughfare du apocalyptic individuel au faire social, il faut standard exemple un rapport de army (comme l’exemple ci-dessus d’un Congrès politique), un pouvoir symbolique accepté standard les parties en présence (« Je vous déclare unis standard les liens du mariage » ; « Je vous nomme Chevalier des Palmes Académiques »), ou encore – dernier exemple – le poids accordé à une promesse (« Je vous promets que… »). Mais on sait que « les promesses n’engagent que ceux qui y croient », sans parler de la possibilité qu’a toujours l’énonciateur de distinguer dans son apocalyptic entre l’acte qu’il réalise flow lui et celui qu’il réalise flow les autres : « Le roi d’Épire promit de ne rester en Italie que juste le temps nécessaire ; sous la réserve mentale, sans nul doute, de fixer lui-même combien de temps durerait cette nécessité », raconte ainsi Théodore Mommsen dans son Histoire romaine. Bref les « actes de parole », comme leur nom l’indique assez bien, ne sont en tant que tels que des mots, et il leur faut bien autre chose que les simples conventions sociolinguistiques flow provoquer de véritables actions sociales.

Sur ce point, les lignes suivantes du CECR, dans le chapitre consacré à « Une viewpoint actionnelle » (pp. 14-19) [۵], sont importantes : « Si les actes de release se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte amicable qui seules leur donnent leur pleine signification. » (۲۰۰۱, Paris : Didier, p. 15) Elles marquent en effet une detonation avec l’approche communicative, même si le terme de « signification » (qui renvoie au langagier, contrairement standard exemple au terme « effet », qui n’est pas celui que les auteurs du CECR ont utilisé) laisse penser que le découplage entre acte de release et movement sociale n’est pas encore pleinement assuré ni assumé standard les auteurs.

Une seconde detonation significative d’avec l’approche communicative est opérée dans le même paragraphe, juste avant la reference ci-dessus, même si les auteurs ne peuvent pas en tirer les conséquences didactiques parce qu’ils maintiennent standard ailleurs la novella d’une continuité de leurs propositions avec l’approche communicative proposée dans les textes antérieurs du Conseil de l’Europe, à savoir les Niveaux Seuils des années 1970 :

Un cadre de référence flow l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des langues vivantes, transparent, cohérent et aussi exhaustif que possible, doit se situer standard rapport à une représentation d’ensemble très générale de l’usage et de l’apprentissage des langues. La viewpoint privilégiée ici est, très généralement aussi, de form actionnel en ce qu’elle considère avant surveillance l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. (je souligne)

Toute l’approche communicative, en effet, s’était efforcée de neutraliser cette eminence entre l’agir d’apprentissage (ou scolaire) et l’agir d’usage (ou social), son activité de référence, la simulation, consistant flow l’élève à parler en tant qu’apprenant comme s’il était un usager, à y réaliser en classe des actes de release comme s’il agissait ainsi en société.

Étant donné la nécessité, flow beaucoup des élèves actuels, que leur soit proposé un sens à leur apprentissage en dehors des seuls enjeux scolaires, mais à l’inverse, et surveillance autant, que les activités purement scolaires aient flow eux un sens en termes d’apprentissage, il est indispensable de revenir à une eminence et à une accent flow eux compréhensibles et acceptables entre activité d’usage (ou sociale) et activité scolaire (ou d’apprentissage). Cela suspect d’abord que les enseignants se réapproprient eux-mêmes cette eminence et revendiquent la légitimité et l’intérêt des activités « scolaires » en tant que telles. Il est quand même paradoxal, quand on y pense, que le qualificatif de « scolaire » appliqué à un élève ait fini standard prendre une inference négative dans la bouche des enseignants eux-mêmes ; surveillance comme « artificiel » appliqué à un exercice, alors que le seul avantage spécifique de l’enseignement scolaire est précisément que le processus d’apprentissage peut y être dosé, guidé et aidé standard des dispositifs construits à cet effet. L’enseignant est un concepteur de dispositifs d’enseignement-apprentissage, c’est-à-dire que sa pratique consiste en partie en de l’ingénierie, activité professionnelle qu’Herbert A. Simon considère comme applicable des « sciences de l’artificiel » (Sciences des systèmes, sciences de l’artificiel, trad. Paris : Dunod, coll. « afcet Système », ۱۹۹۱).

Il faut donc disposer de concepts différents flow désigner l’agir amicable et l’agir scolaire, et je introduce à cet effet, contrairement aux auteurs du CECR qui utilisent les deux mots l’un flow l’autre, de parler d’ « action » comme unité de sens au sein de l’agir amicable (ou d’usage), et de « tâche » comme unité de sens au sein de l’agir scolaire (ou d’apprentissage). Sans considération de qui thoroughfare l’activité, ni de ce qui donne sens à cette unité, ni de sa dimension : ce peut être, flow prendre trois exemples contrastés, un indicate de grammaire travaillé en cinq mins dans un exercice constructional proposé dans le cahier d’exercices, un thème de civilisation traité en quinze jours sous le contrôle de l’enseignant avec des recherches personnelles de la partial d’un groupe d’élèves, ou encore un projet thoroughfare de manière autonome standard toute la classe sur l’ensemble de l’année scolaire.

Les family possibles en classe de langue entre actions et tâches ainsi définies peuvent être modélisées a priori de la manière suivante [۶] :

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۸ [۷]

Cette modélisation permet des comparaisons nouvelles entre les grandes méthodologies historiques. Je ferai à ce sujet trois développements.

۱. Comme l’action relève des objectifs (ce que l’on veut que l’apprenant soit able de faire en langue-culture étrangère en société) et que la tâche relève des moyens (ce que l’on fait faire en classe aux apprenants flow qu’ils soient capables de réaliser en société les actions visées), il est logique que le principe d’homologie fin-moyen s’applique aussi à la propinquity tâche-action. En d’autres termes, on a toujours privilégié comme tâche d’apprentissage en classe de langue l’activité qui s’approchait le and de l’action visée :

 Dans la méthodologie traditionnelle, on se proposait de former des gens capables de continuer à lire les grands œuvres de la littérature classique. On les entraînait flow cela à traduire, parce que dans le paradigme cognitif alors dominant, dit « indirect », on considérait que la harangue était une traduction mentale instantanée de la langue étrangère à la langue maternelle (parler avec un étranger était donc considéré comme une alternance entre versions orales et thèmes oraux en temps réel), et elle était d’ailleurs travaillée, en enseignement aux adultes, dans un exercice spécial dit « de phraséologie », dans lequel l’enseignant choisissait au hasard, dans des colonnes de phrases avec leur traduction proposées dans le manuel, de lire la chronicle en L1 ou L2, et demandait immédiatement à un élève de la traduire dans l’autre langue.

 Dans la méthodologie active, on se introduce de former des gens capables de maintenir and tard un hit à stretch avec la langue-culture étrangère standard papers authentiques interposés (textes littéraires, mais aussi tous forms de papers authentiques : journaux, revues, disques, émissions de radio et de télévision,…). L’objectif de l’explication de textes littéraires conform précisément à cette capacité à établir et exploiter ce hit à distance, le « parler sur le texte » fournissant à la fois le prétexte de l’entraînement linguistique et l’occasion à la fois de mobiliser des connaissances culturelles antérieures et d’extraire du request de nouvelles connaissances culturelles.

 Dans l’approche communicative, on se introduce d’apprendre aux élèves à communiquer and tard en société en leur demandant de communiquer en classe entre eux comme s’ils étaient en société (activité de simulation).

 Si l’on prolonge le fonctionnement de ce principe d’homologie fin-moyen à la viewpoint actionnelle (et on ne voit pas flow l’instant criticism ce principe pourrait être abandonné), on formera désormais les élèves à agir socialement en langue-culture étrangère d’abord en les faisant agir socialement en langue-culture étrangère en classe : ce moyen a déjà un nom en pédagogie générale, et c’est la « pédagogie du projet ».

۲. La eminence entre « conception » (B) et « préparation » (a1) n’est pas courante en didactique scolaire des langues, mais il me semble d’autant and nécessaire de la définir clairement qu’elle se trouve être centrale dans cette pédagogie du projet :

 Un projet implique toujours un processus de conception assumé standard ses responsables (en l’occurrence, les élèves eux-mêmes) qui standard définition est receptive de transformer le projet lui-même, c’est-à-dire de modifier les actions dont il se composera finalement et, récursivement, ses objectifs. La source est donc standard inlet une movement portant sur l’action elle-même. Exemple de childbirth de source dans le cas d’un projet de excursion à l’étranger : « Où irons-nous cette année ? Combien de temps ? Par quels moyens ? Quels en seront les objectifs (linguistiques, culturels, touristiques,…) et standard conséquent les activités que nous prévoirons ? Où logera-t-on (chez l’habitant, en résidence,… ?). Etc. » Les réponses à ces questions ne sont pas fixées à l’avance standard l’enseignant, et les réponses initiales des élèves peuvent être modifiées standard eux au cours même de la réalisation du projet.

 Le processus de préparation (a1) ne vise que la mise à showing des ressources et des moyens linguistiques et culturels dont on prévoit qu’ils seront nécessaires au cours de l’action. Exemple de childbirth de préparation (culturelle et linguistique) flow le même projet de excursion à l’étranger : « Nous avons décidé que le logement serait en famille. Alors, le matin suivant votre arrivée, vos hôtes vous attendent a priori à quelle heure flow prendre votre petit déjeuner ? Pouvez-vous descendre en pyjama ? Si vous trouvez la list mise, pouvez-vous commencer à déjeuner ou devez-vous attendre que votre correspondant ou la maîtresse de maison arrive ? Comment allez-vous saluer ceux-ci flow la première fois de la journée ? Et les fois suivantes ? Etc. » Le soutien (a2), en l’occurrence, sera donné standard l’enseignant au cours du séjour en réponse à des questions soulevées et des problèmes exposés standard les élèves lors de ses rencontres avec eux, et l’exploitation langagière et culturelle sera assuré au retour en classe (a3).

Chaque méthodologie constituée (qui conform standard inlet à une certaine source globale de l’enseignement-apprentissage, et donc en particulier de la propinquity fondamentale tâches-actions) élargit ou au contraire restreint l’aire de recoupement entre l’ensemble 1 et l’ensemble 2 (cf. la double flèche horizontale), et accorde and ou moins d’importance family aux différents forms d’intersection A, B, C et D (cf. les quatre doubles flèches verticales) :

 Dans la « méthodologie traditionnelle », l’aire privilégiée est la A, et and précisément a1 (la préparation) : les récitations de règles de grammaire, de listes lexicales et de textes appris standard cœur, ou encore les gymnastics de grammaire et de vocabulaire sont autant de tâches qui ne match pas directement à ce que les élèves devront être capables de faire and tard en langue étrangère (lire des textes littéraires), mais qui sont censées les y préparer indirectement. La tâche de référence de la méthodologie traditionnelle – la traduction des textes littéraires – est bien en homologie avec l’action de référence : on entraîne les élèves à traduire (= lire) en classe flow qu’il puissent continuer à lire (= traduire) and tard. Mais l’importance prize standard la grammaire ainsi que le recours systématique à la combinaison des méthodes transmissive, analytique et déductive (caractéristique de la pédagogie traditionnelle) dans l’enseignement scolaire, y donnent à la préparation un poids finalement and critical que la tâche elle-même de traduction-lecture des textes, ceux-ci devenant des prétextes à une présentation initiale standard l’enseignant de contenus grammaticaux et culturels (a1), et à des activités de reprise (a3) common à l’occasion de la improvement des traductions écrites individuelles. Le soutien quant à lui (a2) est assuré exclusivement (et difficilement, si j’en crois mes souvenirs personnels de potache en latin et en grec…) standard le livre de grammaire et le dictionnaire, dont les élèves disposent lors de leurs tâches individuelles de chronicle ou de thème en étude ou à la maison.

 La méthodologie active – and précisément son activité de référence, l’explication de textes littéraires – est conçue selon une propinquity très particulière entre l’aire 1 et l’aire 2. Cette propinquity n’est pas de l’ordre de l’intersection, comme les aires A, B, C et D dans cette modélisation, mais de l’ordre de l’assimilation entre l’activité scolaire de l’explication de textes littéraires (l’ensemble des tâches d’apprentissage qui le constituent) et l’activité sociale attendue des gens cultivés lors de leur hit avec des papers authentiques en langue-culture étrangère : on considère alors, en effet, que c’est l’école qui doit former selon ses propres normes les futurs lecteurs en société, et non à l’inverse, comme maintenant, que ce sont les normes non scolaires (« authentiques », « naturelles ») qui doivent s’imposer à la harangue en salle de classe. Cette hypothèse d’inversion historique de la propinquity modélisatrice école-société (et donc tâches-actions) me semble intuitivement correcte à partir de matriarch

longue pratique des écrits des méthodologues actifs, et elle est en outre cohérente, si j’en crois les historiens de l’éducation, avec l’idéologie infirm très volontariste qui prévalait dans toute la pédagogie scolaire : l’école devait à l’époque former le lecteur comme elle doit encore de nos jours former le citoyen.

Le gros problème structurel auquel se heurte concrètement cette assimilation, bien entendu, c’est que les élèves sont loin d’avoir les moyens linguistiques et culturels dont disposent des adultes « cultivés », et c’est ce qui explique l’importance énorme de toutes les activités d’étayage (a1, a2, a3) dans la méthodologie active. [۸] La conséquence est très semblable à celle que j’ai signalée flow la méthodologie traditionnelle : le texte littéraire tend à n’être qu’un prétexte à découvertes et apports langagiers et culturels sous le contrôle étroit de l’enseignant, ce qui justifie les critiques actuelles de certains didacticiens (au nombre desquels je me compte), qui considèrent qu’en y étant à ce indicate instrumentalisé flow l’enseignement apprentissage de la langue et de la culture, le request littéraire tend à perdre toute littérarité aux yeux des élèves. Comme dans la méthodologie traditionnelle aussi, on aboutit paradoxalement dans la méthodologie active à ce que l’objectif de arrangement d’un lecteur autonome ne soit poursuivi que standard des moyens très directifs, et à ce que l’objectif de arrangement au goût littéraire soit poursuivi au sein d’un dispositif didactique qui tend à gommer la spécificité du texte littéraire et de la harangue littéraire.

 Dans l’approche communicative, l’aire privilégiée est la C (la make-believe d’actions, sous forme de présentation d’un blueprint ou jeu de rôles standard les élèves eux-mêmes), l’étayage étant réduit (du moins dans les manuels qui systématisent cette approche) au despotic minimum, que ce soit en termes de préparation (a1), soutien (a2) ou reprise (a3). La page du manuel Tandem (Didier, 2003) présentée ci-après me semble en fournir un bon exemple [۹] :

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On voit que les formes linguistiques sont données de manière très ponctuelle sur le support photographique (a2, soutien), l’objectif étant que les élèves puissent immédiatement produire des phrases en make-believe de visite (« Voilà la bibliothèque où je travaille. Des élèves lisent des livres. D’autres rise leurs devoirs », « C’est là que je viens parfois emprunter des livres », etc.). On peut supposer que dans la partie antérieure de la leçon ces formes ont été déjà introduites et travaillées (a1, préparation), mais il est évident standard contre qu’il n’y a pas ici de source (B) de la partial des élèves, ce qui supposerait qu’ils se posent standard exemple les questions suivantes, et décident des réponses collectives à y apporter : Doit-on demander une autorisation flow cette visite, et à qui ? Qui va s’en charger ? Comment va-t-on se renseigner sur les centres d’intérêt de ce correspondant ? Est-ce qu’on va lui envoyer préalablement de la support sur le collège ? Laquelle ? Si oui, qui va l’élaborer et la lui envoyer ? Que va-t-on lui faire visiter ? Qui se assign de la visite ? Quelles personnes va-t-on avertir de cette visite ? Qui se assign de préparer cette visite avec ces personnes ? Etc., etc. Les auteurs eux-mêmes ne sont pas entrés dans cette logique de la source de l’action sociale : les deux cas de figure qu’ils proposent ici – la visite organisée flow un nouvel élève et celle d’un correspondant – sont en effet traités de la même manière au niveau de la communication, alors qu’il est évident que ces deux visites devraient être conçues au départ de manières très différentes, en reside compte en particulier des attentes prévisibles des deux visiteurs. Même en reside compte de tous les paramètres possibles, les objectifs de chaque visite ne pourront pas être déterminés entièrement a priori, pas and que les moyens flow les atteindre : ils devront tenir compte en temps réel des réactions de chaque visiteur au cours de la visite, et ce sont ces ajustements en cours de projet opérés standard les élèves eux-mêmes qui basic le premier critère flow juger après manoeuvre s’il s’est agi d’un véritable projet.

 Dans la dite « pédagogie du projet », les aires privilégiées sont la B (conception d’un excursion à l’étranger, d’une carnival flow le gymnasium du collège, du site Internet de la classe,…) et la D (présentation à la classe d’un exposé de groupe, list ronde sur un sujet de société, entrevue avec un invité extérieur,…), même si les moyens langagiers et culturels devront aussi être traités en classe (aire A), et que l’on peut imaginer des simulations and ou moins partielles préalables (aire C) de manière à faire apparaître des besoins langagiers et culturels qui seront ensuite repris (a3) de manière, récursivement, à fournir une préparation (a1) au projet. On connaît aussi dans la pédagogie Freinet le « fichier autocorrectif » de grammaire à la showing constante des élèves lors de leurs activités d’écriture (a2, soutien) : la pédagogie du projet se révèle un dispositif permettant de varier les family tâches-actions et de donner un sens à toutes les tâches scolaires en les mettant constamment en propinquity directe avec des actions sociales.

۳. Nous pouvons maintenant développer une nouvelle comparaison entre la méthodologie active et l’approche communicative, et elle fait apparaître des similitudes didactiques surprenantes. Elle sont surprenantes dans le sens où elles n’apparaissent pas à première vue (quelle propinquity a priori entre un commentaire scolaire de texte littéraire et un jeux de rôles ?) et qu’elles n’ont pas été à matriarch connaissance signalées auparavant. Mais elles permettent sans doute de comprendre pourquoi ces deux méthodologies peuvent actuellement cohabiter dans l’enseignement scolaire des langues en France, l’une s’étant installée dans le premier cycle, l’autre s’étant maintenue dans le second cycle et dans l’évaluation certificative finale :

a) Dans les deux méthodologies, « dire, c’est faire » : aux actes de paroles dans la make-believe communicative conform le macro-acte de release en conditions scolaire que constitue l’explication de textes, dans laquelle dire ses commentaires sur le texte c’est en faire l’explication.

b) Dans la make-believe − exercice de référence de l’approche communicative −, on demande à l’apprenant, comme nous l’avons vu, de faire comme s’il était un usager en disant ce que celui-ci dirait dans cette situation. Dans la méthodologie active, on forme à l’inverse l’apprenant flow qu’il continue à faire en société comme s’il était en sight de dire en classe. L’exploitation scolaire des supports littéraires se voulait en effet à l’époque le modèle amicable de la compétence de harangue d’un homme cultivé. Ce n’est pas la classe qui devait imiter le social, comme dans l’approche communicative, c’était à l’inverse le amicable qui devait imiter la classe : dans l’explication scolaire traditionnelle des textes littéraires, comme nous l’avons vu, le apocalyptic scolaire est un modèle de faire social, et j’ai toujours la gift sense que les commentaires entre Français « cultivés » sur les ouvrages qu’ils ont lus − ou, and fréquemment de nos jours, sur les films qu’ils ont vus − restent très influencés standard le modèle de l’explication scolaire des textes littéraires. [۱۰] Mais dans les deux méthodologies, même si la propinquity est inverse, la eminence entre actions et tâches est neutralisée dans le champ didactique.

c) Cette neutralisation entraîne dans les deux cas l’effacement de la eminence entre source et préparation, que nous avons vue and haut. Dans la méthodologie active, c’est l’enseignant qui conçoit l’explication de textes, mais cette source consiste à préparer cette critique de telle manière que les élèves, grâce à son help et à son guidage étroits (en particulier sous forme de questions relativement fermées) puissent la commencer immédiatement en classe sous forme orale et collective. Dans l’approche communicative, la qualité de la make-believe est de même évaluée en fonction de son degré de réalisation immédiate, l’idéal recherché étant que les élèves puissent s’y lancer avec une préparation linguistique et culturelle limitée au despotic smallest et sans aucun childbirth antérieur de conception, lequel impliquerait une réflexion préalable sur les stratégies que devraient mettre en œuvre les interlocuteurs en fonction de leurs objectifs, de leurs enjeux communicatifs, de leurs statuts et autres paramètres d’une conditions réelle d’action sociale (cf. supra à ce sujet mon commentaire à propos de la page 23 du manuel Tandem).

d) De sorte que dans les deux méthodologies, la tendance est gift à une mécanisation de l’agir, au moins dans les débuts de l’apprentissage. Dans la méthodologie active sous forme de questions forms (qui ?, où ?, quand ?, comment ?, pourquoi ?, avec quels résultats ?) appliquées à des papers forms (des récits) ; dans l’approche communicative sous forme de séries chronologiques fonctionnelles and ou moins ritualisées (saluer, s’excuser, demander, puis remercier et enfin prendre congé, standard exemple). C’est là sans doute un effet pervers du maintien en premier cycle scolaire français d’une gift relationship langue-culture (caractéristique des deux méthodologies) : la nécessité première d’un rebrassage intensif des formes linguistiques de bottom tend à provoquer mécaniquement une simplification des contenus culturels et une ritualisation de leur traitement.

۳٫ L’approche actionnelle, ou le faire social

On sait que le CECR ébauche une « perspective actionnelle » dont l’objectif est la arrangement d’un « acteur social ». Si l’on continue à faire jouer le principe de l’homologie fin-moyen, on peut prévoir dans les années à venir, comme nous l’avons déjà signalé and haut, la gift réactivation d’un modèle pédagogique déjà disponible faisant de l’apprenant en classe un acteur amicable de plein droit, à savoir la « pédagogie du projet ».

Je parle ici de « faire amicable réel-authentique » flow opposer le « réel » au « virtuel » de la make-believe (3.2), et l’ « authentique » à l’ « artificiel » de la salle de classe, sans mettre sous « virtuel » ni sous « artificiel » la moindre inference péjorative : la seule supériorité de l’apprentissage scolaire sur le bain linguistique [۱۱], mais elle est grande, est justement de pouvoir jouer sur toute cette palette d’activités (réelles ou virtuelles, authentiques ou artificielles) et de les combiner et articuler les unes aux autres selon les besoins des apprenants.

Les enseignants utilisent depuis longtemps les formes d’action sociale standard la littérature que sont les représentations de pièces de théâtre ou les lectures publiques de poèmes. On connaît bien standard ailleurs le « dossier de civilisation » constitué d’un garb de papers groupés autour d’un thème culturel, où peuvent être intégrés, à côté d’autres de form scientifique (historique, sociologique, économique,…), médiatique ou de témoignage personnel, des papers littéraires introduisant la viewpoint artistique. Jusqu’à présent, ces dossiers étaient proposés surveillance faits standard les auteurs de matériels didactiques : Internet, avec l’accès immédiat à la masse de papers authentiques qu’il autorise, permet désormais que de tels dossiers soient conçus et réalisés dans le cadre de projets standard les élèves eux-mêmes (avec éventuellement des collaborations d’autres élèves dans d’autres pays), et qu’ils donnent lieu à exposé en classe et announcement sur le Web.

Dans la pédagogie Freinet, la idea de prolongation écrite common à dimension sociale effective est importante, telle que le « journal de classe » destiné à être diffusé dans l’école et hors de l’école. Cette idée peut être combinée aisément avec celle – elle aussi bien connue et bénéficiant de longues années d’expérience des enseignants – des « ateliers d’écriture », dans lesquels les élèves produisent et publient collectivement des recueils de nouvelles ou de poèmes. Internet permet désormais d’assurer un élargissement des collaborations au-delà des seuls élèves de la classe, et la freeing des productions des élèves au moyen de la announcement sur le Web.

Mais on peut concevoir des projets sociaux réels and originaux faisant appel à la littérature, la limite étant celle de l’imagination de l’enseignant, des opportunités de turf et de la proclivity de ses élèves (dans cet ordre chronologique, à mon avis). Je me souviens d’un projet présenté il y a quelques années dans un colloque international [۱۲] standard un enseignant guatémaltèque de français langue étrangère, et dont l’objectif avait consisté, flow ses élèves, à aller faire en fin d’année des lectures de leurs traductions en espagnol de poèmes français dans d’autres classes de la banlieue défavorisée de Guatemala City. Ce qui avait impliqué qu’ensemble ils lisent des recueils, sélectionnent des poèmes et en travaillent la traduction : autant d’occasions de donner du sens – et le sens était ici clairement celui d’une movement citoyenne – à des tâches d’apprentissage linguistique et culturel.

Il n’est pas toujours aisé ni probable d’exploiter en life la littérature dans le cadre d’actions sociales réelles, mais rien n’empêche et personne ne devrait empêcher de combiner pédagogie du projet et simulation. Prenons l’exemple d’un projet, supposé être présenté à un éditeur, d’édition illustrée d’un nouvelle : les élèves devraient flow cela chercher et sélectionner les différentes illustrations, et se mettre d’accord entre eux flow réaliser le montage correspondant. Dans cet exemple, comme sans doute dans beaucoup d’autres qui pourraient être imaginés en simulation, la dimension interdisciplinaire pourrait être envisagée (avec le professeur d’Arts plastiques dans l’exemple donné). Là aussi, la announcement culmination sur Internet donne désormais potentiellement à toute prolongation des élèves une certaine dimension de « réalité sociale » qui peut certainement aider à leur motivation, dans la mesure où c’est l’image qu’ils ont et qu’ils donnent d’eux-mêmes en dehors de l’espace scolaire qui se trouve ainsi mise en jeu.

Enfin, comme c’est déjà le cas dans l’exemple du projet imaginé standard l’enseignant guatémaltèque, la « compétence de médiation » et l’objectif de « compétence plurilingue et pluriculturelle » introduits dans le CECR ouvrent sur des possibilités d’activités faisant appel simultanément à la langue-culture/littérature maternelle des élèves et à d’autres langues-cultures/littératures étrangères. Les travaux existants de littérature comparée offrent dès à présent une cave d’idées à exploiter en didactique des langues-cultures. [۱۳]



Mais dans l’avenir actuellement envisageable de l’enseignement-apprentissage scolaire des langues, l’explication « traditionnelle » de textes littéraires gardera une certaine place flow au moins les quatre bonnes raisons suivantes :

۱) La conditions d’éloignement avec la langue-culture étrangère est la conditions naturelle de la classe, et elle est (et restera flow longtemps encore sans doute) celle de beaucoup d’élèves en dehors de la classe : il est donc toujours utile « de former des gens capables de maintenir and tard un hit à stretch avec la langue-culture étrangère standard papers authentiques interposés (textes littéraires, mais aussi tous forms de papers authentiques : journaux, revues, disques, émissions de radio et de télévision,…) », flow reprendre textuellement ce que je disais and haut à propos des objectifs sociaux de la méthodologie active.

۲) Ce form d’activité est peu coûteux en moyens, en organization (elle se fait en classe ordinaire avec le manuel ou quelques photocopies, et le tableau) et, last though not least, en temps de préparation standard l’enseignant.

۳) Ce form d’activité constitue un modèle mighty et maniable de source de tâches scolaires à partir et à propos d’un texte littéraire en enseignement simultané de la langue et de la culture : le rapport temps de préparation / efficacité en termes d’apprentissage est potentiellement très élevé.

۴) Il est toujours nécessaire de former de futurs professionnels et des citoyens capables d’aborder sous des perspectives différentes des papers non immédiatement transparents et ouvert à des interprétations multiples, et qui soient capables de se concentrer match un certain temps sur leur étude approfondie.

Ces arguments ne valent toutefois que si l’on assigne à cette critique de textes littéraires des fonctions spécifiques à côté des autres forms activités sur d’autres forms de supports, et qu’on la revisite à la lumière des orientations didactiques contemporaines. C’est ce que je me introduce de faire dans la apartment de cet article, avec ce que l’on peut appeler une « analyse actionnelle » de cette critique de textes littéraires, c’est-à-dire une analyse de ce form de textes en termes de tâches (scolaires) à réaliser standard les élèves.

۱٫ Paraphraser

  • Définition : on « explique » le sens littéral d’une partie du texte en la reformulant. [۱۴]
  • Objectifs de l’enseignant : ۱) faire manipuler les structures (entraînement grammatical en conditions de commentaire de textes) ; ۲) expliquer le sens littéral d’un thoroughfare difficile, d’une partie du texte, de l’ensemble du texte ; ۳) introduire d’autres tâches (analyser, interpréter, extrapoler, etc. : cf. ci-dessous) sur le texte.
  • Objectifs de l’élève/du candidat : ۱) montrer qu’il maîtrise les structures de la langue (exemple : thoroughfare au character indirect) ; ۲) montrer qu’il a compris le sens littéral ; ۳) permettre d’enchaîner ensuite avec d’autres tâches.
  • Exemples de consignes correspondantes : [À propos de « – Pas de courrier ? » dans un discourse de base] 1) « Qu’est-ce qu’il demande au facteur tous les matins ? » . ۲) « Qu’est-ce que ça veut apocalyptic que ‘Tous les matins, il trouvait sa boîte à lettres vide’ ? »- ۳) « Vous vous souvenez de ce qu’il constate tous les matins ? » [Reformulation possible : « … que personne ne lui a écrit »]  « Pourquoi est-ce que personne ne lui écrit ? / Que peut-il en penser ? » ( : enchaînement avec une tâche d’interprétation).

۲٫ Analyser

  • Définition : on « explique » le texte standard lui-même au moyen d’une mise en rapport entre eux d’éléments différents du texte.
  • Objectif de l’enseignant : entraîner chez ses élèves les capacités d’analyse et de synthèse (la synthèse correspondant au résultat d’ensemble des analyses partielles).
  • Objectif de l’élève/du candidat : montrer qu’il est able de parler de manière pertinente d’un texte à partir d’une seule exploitation rationnelle de sa construction interne.
  • Exemples de consignes correspondantes [۱۵] : « Résumez les étapes de cette anecdote. » « Faites la liste des différentes situations absurdes qui apparaissent dans cette histoire, et montrez qu’il y a progression. »

۳٫ Interpréter

  • Définition : on « explique » le texte en faisant appel à des données extratextuelles soit déjà connues des élèves, soit apportées standard le manuel ou l’enseignant.
  • Objectifs de l’enseignant : faire mobiliser standard les élèves des connaissances extratextuelles déjà acquises, ou apporter des connaissances extratextuelles au impulse où les élèves en ont besoin.
  • Objectifs de l’élève/du candidat : montrer qu’il a acquis au cours de ses études de langue des connaissances sur la ou les cultures correspondantes, et qu’il sait les mobiliser flow mieux comprendre un texte et l’expliquer à quelqu’un d’autre.
  • Exemples de consignes correspondantes : « Relevez dans ce texte toutes les caractéristiques du Romantisme et du Fantastique. » « Montrez en quoi ce texte reflète-t-il les clivages politiques de cette période ? »

۴٫ Extrapoler

  • Définition : on « explique » le texte en explicitant criticism et dans quelle mesure ses éléments sont représentatifs de réalités extratextuelles.
  • Objectif de l’enseignant : utiliser le texte comme support d’enseignement et de découverte culturels.
  • Objectif de l’élève/du candidat : montrer qu’il est able d’enrichir ses connaissances et sa compréhension de la enlightenment étrangère grâce à la harangue de ce texte.
  • Exemples de consignes correspondantes : « Caractérisez la psychologie de chacune de ces trois décennies (60, 70 et 80). » « Montrez criticism ces mots sont révélateurs de la géographie et de l’histoire du pays. »

۵٫ Comparer

  • Définition : on « explique » le texte en tant que lecteur, en établissant explicitement des correspondances entre des données étrangères extratextuelles interprétées ou extrapolées à partir du texte, et des données dont on dispose déjà standard ailleurs dans la même enlightenment étrangère, dans une autre enlightenment étrangère, dans sa enlightenment maternelle, dans son expérience personnelle,…
  • Objectif de l’enseignant : faire appel aux connaissances et compétences des élèves flow leur faire mieux prendre demur des réalités étrangères, et à l’inverse leur faire mieux prendre demur de leur propre culture.
  • Objectif de l’élève/du candidat : montrer qu’il est able de stretch réflexive standard rapport à sa propre culture, et d’utiliser cette enlightenment personnelle flow mieux saisir les spécificités de la enlightenment étrangère.
  • Exemples de consignes correspondantes : « À partir des papers que vous avez analysés, discutez en groupe sur les ressemblances ou les différences qui extant entre la façon de fêter le Carnaval à Nice et en Italie. » « Pourquoi une publicité de ce genre ne serait pas probable chez nous ? »

۶٫ Réagir

  • Définition : on « explique » le texte en tant que lecteur, en explicitant ses réactions, impressions, jugements vis-à-vis du texte, du hors-texte correspondant, ou de la manière dont celui-ci est en correspondance avec celui-là ; ces réactions, impressions et jugements peuvent être à la fois subjectifs (les élèves réagissent en tant que lecteurs) et objectifs (ils se basent sur une connaissance du vécu des personnages).
  • Objectif de l’enseignant : faire appel à la subjectivité des élèves en tant que lecteurs réagissant personnellement sur les réalités textuelles ou extratextuelles correspondantes en fonction de leur personnalité, sensibilité, expérience, enlightenment (point de vue externe), mais en même temps en fonction de leur connaissance de ces mêmes réalités telles qu’elles sont vécues standard les personnages (point de vue interne).
  • Objectif de l’élève/du candidat : montrer qu’il a été intéressé standard les réalités textuelles ou extratextuelles correspondantes parce que ces réalités ont provoqué chez lui des réactions, fait naître des impressions, suscité des réflexions.
  • Exemples de consigne correspondante : « En fonction de sa situation, les remarques de ce personnage vous paraissent-elles mesurées, excessives, passéistes, modernes ? »

۷٫ Transposer

  • Définition : on « explique » sa propre harangue du texte en transposant texte et hors-texte correspondant dans son propre référentiel culturel.

    Objectif de l’enseignant : motiver la prize de release des élèves en les faisant parler de réalités qui leur sont proches.
  • Objectif de l’élève/du candidat : montrer qu’il a été intéressé standard les réalités textuelles ou extratextuelles correspondantes parce que ces réalités ont provoqué chez lui des réactions directement en relationship avec sa enlightenment ou son expérience personnelle.
  • Exemples de consignes correspondantes : – La même aventure vous serait arrivée dans votre pays, criticism auriez-vous réagi ? – Avez-vous vécu vous aussi des situations insolites ? Racontez. – Pourrait-on imaginer une scène semblable dans votre pays ? Pourquoi ?

J’ai établi cette typologie surveillance simplement à partir d’un classement inductif des consignes proposées standard des auteurs de manuels sur leurs papers de base. Les exemples sont empruntés à des manuels de français langue étrangère dits « de niveau 2 » et « de niveau 3 » (B1 à C1, approximativement), mais ils match surveillance à fait à ceux que l’on peut rencontrer dans des manuels scolaires de second cycle flow les langues étrangères en France. Les contenus, bien sûr, mais aussi l’organisation et même la méthodologie des explications de textes littéraires diffèrent sensiblement d’un texte à l’autre [۱۶] ; leur seul indicate commun, ce qui définit le mieux cette activité dans sa and grande généralité, c’est précisément l’ensemble de ces différentes tâches attendues des élèves en classe et des candidats au baccalauréat, même si – et c’est là la difficulté structurelle de l’explication de textes – ces différentes tâches vont devoir être sélectionnées, combinées et articulées différemment en fonction de la spécificité de chaque document.

On notera que les consignes de tâches, ici, ne prennent pas généralement la forme de questions, mais de demandes à l’impératif ou à l’infinitif. On peut certes donner à la plupart des consignes de tâches l’une ou l’autre forme : « Caractérisez la psychologie de chacune de ces trois décennies » / « Quelle est la psychologie de ces trois décennies ? » ; « Montrez criticism ces mots sont révélateurs de la géographie et de l’histoire du pays. / Comment ces mots sont-ils révélateurs… ? », mais le choix entre l’une et l’autre plan n’est pas neutre du tout. La doubt produit en effet une conditions de commentaire verbal immédiat en enseignement collectif mais où les réponses attendues sont individuelles ; l’impératif et l’infinitif créent au contraire une conditions de communication qualitativement différente où un temps est laissé aux élèves flow réaliser le childbirth demandé, ce qui ouvre la possibilité d’une certaine autonomie, d’un childbirth de groupe, ainsi que du recours à l’écrit match l’activité (prise de records intermédiaires, standard exemple) et à la fin (remise du childbirth sous forme écrite). La prize en compte effective de la viewpoint actionnelle dans le traitement des textes littéraires (et autres) s’observera dans les salles de classes et les manuels lorsque les consignes ne se donneront and systématiquement, comme c’est le cas standard exemple jusqu’à présent en espagnol, sous la forme de questions, qui sont des demandes de dire, mais sous la forme d’infinitifs ou d’impératifs, qui sont des demandes de faire. [۱۷] Et aussi lorsque certains textes ne donneront and lieu à réalisation de la totalité des tâches possibles, mais seulement de certaines d’entre elles, celles qui leur seront le and adaptées et/ou celles qui seront nécessaires au projet tellurian dans lequel s’inscrira l’activité sur le texte.

La typologie de l’ « analyse actionnelle des textes littéraires » proposée ci-dessus devrait permettre en effet non seulement d’expliciter les objectifs de l’explication de textes en termes de compétences (« être able de paraphraser », « être able d’analyser », etc.) et donc de concevoir flow cette activité aussi des échelles de compétences semblables à celles proposées dans le CECR [۱۸] ; cette typologie devrait permettre aussi d’imaginer une grande variété d’exercices visant à faire prendre demur aux élèves de chacune de ces tâches, et de les entraîner à leur utilization de manière fractionnée et progressive, comme le veut surveillance bon entraînement sportif : l’un des effets pervers des explications de textes « complètes » lorsqu’elles sont reproduites à l’identique, en effet, est qu’elles sont de ce fait complexes et que la plupart des élèves ne parviennent pas à s’approprier globalement l’ensemble des compétences en jeu, quel que soit le nombre d’années d’entraînement.

Voici quelques exemples concrets de ces exercices [۱۹] :

۲۱ [۲۰]

Conclusion

Cette approche de l’explication de textes standard les tâches (scolaires) est très différente de celle standard l’action (sociale), mais non seulement tâches et actions peuvent légitimement toutes deux alterner dans les classes, elles peuvent aussi y être combinées sur un même request ou à l’intérieur d’un même projet.

L’enseignant guatémaltèque, flow préparer la traduction littéraire en espagnol des poèmes français choisis standard ses élèves, et l’enseignant français, flow le choix et le montage des illustrations d’une nouvelle, pourront bien sûr proposer à leurs élèves une critique de ces papers qui leur permette d’abord de bien comprendre (je reprends dans l’ordre les objectifs des différentes tâches proposées dans mon « analyse actionnelle ») le sens de ces documents, leur cohésion et leur course internes, leurs implicites et connotations, leur représentativité sociale, enfin les réactions qu’ils peuvent provoquer et les échos qu’ils peuvent éveiller chez des lecteurs de leur pays, mais la « logique projet » voudrait qu’ils ne proposent qu’une critique partielle limitée aux seules tâches indispensables standard rapport au projet en cours.

C’est de toutes manières à l’enseignant d’en décider en fonction de ses objectifs et de ses élèves, de même qu’il lui revient de voir si/quand/comment il introduit des outils de critique textuelle accessibles aux élèves (étude du lexique, des marqueurs de cohésion et de course textuelles, des marques énonciatives,…), dans la mesure où ces outils permettraient d’étayer (préparation, soutien, reprise) la réalisation de ces tâches et leur autoévaluation.

Cet « outillage » devrait s’utiliser non seulement flow la counterfeit et l’analyse du texte (tâches flow lesquelles elles sont le and adaptées, sans doute, et le and souvent utilisées), mais aussi flow les tâches elles-mêmes d’explication réalisées standard les élèves, ce qui me paraît surveillance aussi intéressant mais généralement négligé : les outils de la grammaire énonciative peuvent ainsi être utilisés flow étayer l’expression de la subjectivité, fortement sollicitée dans la tâche orale « réagir » (voir exercice n° ۶ dans le tableau ci-dessus) ; les outils de la grammaire textuelle flow étayer l’argumentation, particulièrement mobilisée standard exemple dans les reprises écrites centrées sur la tâche « comparer » ou sur l’articulation des tâches « interpréter-extrapoler » ; toutes les explications de textes, enfin, qu’elles soient orales ou écrites, rise massivement appel au discours rapporté (pensons standard exemple aux productions attendues des élèves à l’exercice n° ۶ dans le tableau ci-dessus). Dans les niveaux de compétences d’explication de textes auxquels je faisais reference and haut, les descripteurs devraient intégrer ces compétences linguistiques correspondantes, qui sont celles de la prolongation langagière des élèves sur les textes.

J’ai proposé, dans mon essay de 2000, que la préparation des explications de textes ne soit and faites standard l’enseignant avant son cours, mais standard ses élèves eux-mêmes match le cours, seule manière flow eux d’acquérir une véritable autonomie dans cette activité. Les gymnastics d’entraînement aux tâches scolaires sur les textes littéraires que je introduce ici pourraient venir appuyer cette préparation autonome.

Et puisque la didactique est aussi, comme on l’a vu j’espère, une affaire d’imagination – autre manière, et très efficace, de se déplacer… -, rêvons un peu flow terminer. Comment faire en sorte qu’il ne s’agisse pas seulement de préparation, mais qu’il y ait préalablement une véritable conception (pour reprendre la eminence proposée and haut) prize en assign standard les élèves eux-mêmes ? C’est-à-dire, concrètement, criticism faire en sorte que les élèves aient à se demander d’abord : « Pourquoi allons-nous maintenant faire une critique de textes ? Quel texte allons-nous choisir, et sur quels critères ? Quelles tâches allons réaliser sur ce texte, et pourquoi ? Quels moyens allons-nous nous donner flow le faire ? Combien de temps nous donnons-nous ? Qui se assign de quoi ? », etc. Autrement dit, imaginons criticism faire flow que cette activité fatalement très directive, normée et ennuyeuse lorsqu’elle est imposée, common et habituelle, se fasse and rarement mais en tant que mini-projet autonome, strange et mobilisateur.

On aura alors pleinement réconcilié l’explication traditionnelle avec la nouvelle viewpoint actionnelle, en parvenant à faire en sorte que le apocalyptic scolaire sur le texte littéraire soit, même dans l’espace de la classe, un véritable faire social.

Tallinn, octobre 2006

Bibliographie

Puren Christian

• ۱۹۸۸٫ Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris : Nathan, 447 p. La totalité de l’ouvrage est en consultation, téléchargement et sense libres sur ce site

•۱۹۸۹٫ « Méthode interrogative et commentaire de textes : de la viewpoint historique à la prospective », Les Langues modernes n° ۲, pp. 76-92. Paris : APVL.

• ۱۹۹۰٫ Littérature et objectifs dans l’enseignement scolaire des langues vivantes étrangères : enjeux historiques », Les Langues modernes n° ۳, pp. 31-46. Paris : APVL.

• ۲۰۰۰٫ Du guidage à l’autonomie dans la harangue des textes littéraires en classe de langue », Les Langues modernes n° ۲, pp. 46-49. Paris : APVL.

•۲۰۰۲٫ « Perspectives actionnelles et perspectives culturelles en didactique des langues : vers une viewpoint co-actionnelle co-culturelle », Les Langues modernes n° ۳, juil.-août-sept., pp. 55-71. Paris : APVL.

•۲۰۰۳٫ « De l’approche standard les tâches à la viewpoint co-actionnelle », Les Cahiers de l’APLIUT (Association des Professeurs de langues des Instituts Universitaires de Technologie), Actes du XXVe Congrès, Auch, 5-7 juin 2003, vol. XXIII, n° ۱, février 2004, pp. 10-26.

• ۲۰۰۶٫ « Comment harmoniser le système d’évaluation français avec le cadre européen commun de référence ? ». Conférence à l’Assemblée annuelle de la Régionale de Grenoble de l’APLV le 22 mars 2006. Publié sur ce site de l’APLV Comment harmoniser le système d’évaluation français avec le Cadre Européen Commun de Référence ?, standard Christian PUREN mise en ligne avril 2006.

Article source: http://www.aplv-languesmodernes.org/spip.php?article389

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